Página | 81
Estrés Académico en Estudiantes Universitarios
Academic Stress in University Students
Valentina Rojas Pineda
valentinarp@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9580-2500
Universidad de Ibagué
Colombia
Artículo recibido: 23/06/2023
Aceptado para publicación: 22/07/2023
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
Página | 82
RESUMEN
El presente artículo constituye una revisión narrativa de la literatura científica
sobre el estrés académico en estudiantes universitarios, con el objetivo de analizar sus
principales factores estresores, efectos, moderadores de resiliencia e intervenciones para
su mitigación. La revisión se elaboró mediante la búsqueda y selección de estudios
publicados entre 2010 y 2023 en bases de datos académicas reconocidas, incluyendo
Scopus, Web of Science, PubMed y SciELO, priorizando fuentes verificadas y
directamente pertinentes a la población universitaria. Los resultados evidencian que los
principales factores estresores incluyen la sobrecarga académica, la presión evaluativa, la
competitividad entre pares, la incertidumbre profesional, la autoexigencia y los desafíos
asociados a la educación digital. El estrés académico produce efectos multidimensionales,
afectando las áreas cognitiva, emocional, conductual y fisiológica de los estudiantes. Se
identificaron factores moderadores, como la resiliencia, el apoyo social, las habilidades
de gestión del tiempo y los recursos institucionales, que contribuyen a mitigar la
percepción de estrés. Las intervenciones descritas en la literatura combinan estrategias
preventivas, terapéuticas y de bienestar, incluyendo talleres de planificación,
asesoramiento psicológico, mindfulness y programas de apoyo digital. Este estudio
resalta la importancia de abordar el estrés académico desde un enfoque integral,
promoviendo entornos universitarios saludables que fortalezcan la capacidad de
afrontamiento y el bienestar integral de los estudiantes.
Palabras Clave: estrés académico; estudiantes universitarios; bienestar estudiantil
Página | 83
ABSTRACT
This article presents a narrative review of the scientific literature on academic
stress in university students, aiming to analyze its main stressors, effects, resilience
moderators, and interventions for its mitigation. The review was conducted through the
search and selection of studies published between 2010 and 2023 in recognized academic
databases, including Scopus, Web of Science, PubMed, and SciELO, prioritizing verified
sources directly relevant to the university population. The results show that the main
stressors include academic overload, evaluation pressure, peer competitiveness,
professional uncertainty, self-demand, and challenges associated with digital education.
Academic stress produces multidimensional effects, impacting cognitive, emotional,
behavioral, and physiological areas of students. Moderating factors such as resilience,
social support, time management skills, and institutional resources were identified as
contributors to mitigating stress perception. Finally, the interventions described in the
literature combine preventive, therapeutic, and well-being strategies, including planning
workshops, psychological counseling, mindfulness, and digital support programs. This
study highlights the importance of addressing academic stress from an integrated
approach, promoting healthy university environments that strengthen coping capacity and
the overall well-being of students.
Keywords: academic stress; university students; student well-being
Página | 84
INTRODUCCIÓN
El estrés académico se conceptualiza como una respuesta emocional, cognitiva y
fisiológica ante demandas académicas percibidas como superiores a los recursos
disponibles del estudiante (Lazarus & Folkman, 1984), en la que la percepción de
amenaza y la capacidad de respuesta individual determinan en buena medida la intensidad
del estrés experimentado (Folkman & Lazarus, 1988). A diferencia de otras formas de
estrés, el estrés académico se distingue por su origen en factores directamente
relacionados con el proceso de aprendizaje, tales como las evaluaciones, la carga de
trabajo, la competitividad entre estudiantes y las exigencias curriculares.
La relevancia de este fenómeno radica en su prevalencia y en sus consecuencias
documentadas sobre la salud mental, el rendimiento académico y la calidad de vida de los
estudiantes universitarios. Diversas investigaciones en distintos entornos geográficos han
reportado una proporción considerable de estudiantes universitarios con estrés percibido
en algún grado (Bayram & Bilgel, 2008; Misra & McKean, 2000), y el fenómeno no se
limita a países desarrollados: también afecta a estudiantes de América Latina, donde las
condiciones económicas, sociales y educativas pueden intensificar los factores estresores
(Córdova Olivera et al., 2023).
La literatura previa ha documentado un conjunto amplio de factores estresores
académicos —entre ellos la carga de trabajo, la presión evaluativa, la incertidumbre
profesional y, más recientemente, las exigencias asociadas a la educación virtual o híbrida
(Son et al., 2020; Chen & Zeng, 2021)—, así como sus efectos sobre la salud mental y el
rendimiento académico (Pascoe et al., 2020; Dyrbye et al., 2005), los factores que
moderan su intensidad, como la resiliencia y el apoyo social (Luthar et al., 2000; Masten,
2014), y distintas intervenciones institucionales orientadas a mitigarlo. Estos hallazgos se
desarrollan con mayor detalle en la sección de Resultados y Discusión.
Página | 85
No obstante, buena parte de esta evidencia se encuentra dispersa entre estudios con
poblaciones, diseños y contextos distintos, sin una síntesis narrativa que integre de
manera conjunta estresores, efectos, moderadores e intervenciones para el caso de
estudiantes universitarios. La presente revisión busca contribuir a esa integración,
reconociendo desde ya que el corpus reunido no pretende ser exhaustivo, sino
representativo de las principales líneas de evidencia disponibles sobre el tema.
Objetivos y Preguntas de Investigación
Objetivo General
Analizar de manera integral el fenómeno del estrés académico en estudiantes
universitarios, identificando sus principales causas, efectos, factores moderadores y
estrategias de afrontamiento, con el fin de proponer recomendaciones que contribuyan al
bienestar psicológico y al rendimiento académico.
Objetivos Específicos
1. Describir los factores académicos, personales y contextuales que generan estrés
en estudiantes universitarios.
2. Examinar los efectos del estrés académico sobre la salud mental, el rendimiento
académico y la calidad de vida.
3. Identificar los factores que modulan la experiencia de estrés, incluyendo
resiliencia, redes de apoyo y estrategias de afrontamiento.
4. Identificar las intervenciones institucionales y programas de bienestar descritos
en la literatura como estrategias potencialmente útiles para la mitigación del estrés
académico.
Preguntas de Investigación
Página | 86
1. ¿Cuáles son los principales factores que generan estrés académico en estudiantes
universitarios?
2. ¿Cómo impacta el estrés académico en la salud mental y el rendimiento académico
de los estudiantes?
3. ¿Qué factores personales y contextuales modulan la experiencia del estrés
académico?
4. ¿Qué estrategias de afrontamiento y programas institucionales de bienestar se
identifican en la literatura como potencialmente útiles para mitigar el estrés
académico?
METODOLOGÍA
El presente estudio corresponde a una revisión narrativa de la literatura sobre estrés
académico en estudiantes universitarios. Este enfoque permite identificar, organizar y
sintetizar de manera crítica la evidencia científica disponible sobre el tema, priorizando
la profundidad conceptual y la pertinencia directa de las fuentes por sobre la
exhaustividad cuantitativa propia de una revisión sistemática. Se incluyeron estudios
empíricos o de revisión centrados en estrés académico en estudiantes universitarios,
publicados en revistas indexadas o bases de datos académicas reconocidas —Scopus,
Web of Science, PubMed, SciELO y Google Scholar—, en idioma español o inglés. Se
priorizaron estudios empíricos y de revisión publicados preferentemente entre 2010 y
2023, para reflejar evidencia reciente. También se incorporaron dos tipos de fuentes
anteriores a ese periodo: marcos teóricos clásicos sobre estrés y afrontamiento, sin
restricción temporal por tratarse de conceptualizaciones fundacionales todavía vigentes,
y un número reducido de estudios empíricos anteriores a 2010 (por ejemplo, sobre
prevalencia de estrés, malestar en estudiantes de medicina o resiliencia) que se
mantuvieron por su relevancia continuada ante la ausencia de reemplazos claramente
Página | 87
superiores. Se excluyeron artículos que abordan estrés general sin relación con el ámbito
académico, estudios en población no universitaria (por ejemplo, estudiantes de
secundaria) y publicaciones sin acceso al texto completo o que carecieran de metodología
clara.
La búsqueda de información se realizó en noviembre de 2023, combinando mediante
operadores booleanos (AND, OR) términos y descriptores como “academic stress” /
“estrés académico”, “university students” / “estudiantes universitarios”, “coping
strategies” / “estrategias de afrontamiento” y “mental health” / “salud mental” en cada
base de datos consultada. La selección de las fuentes citadas se realizó de forma no
exhaustiva y basada en el juicio de los autores, priorizando estudios que abordan
directamente al estudiantado universitario, contarán con diseño metodológico claro y
verificable (DOI activo o URL institucional), y resultaron pertinentes para los ejes de
análisis del estudio. A diferencia de una revisión sistemática, este enfoque no aplicó un
protocolo de cribado cuantitativo por etapas ni pretendió cubrir la totalidad de la literatura
disponible; su propósito fue ofrecer una síntesis crítica y representativa, no exhaustiva,
del estado actual del conocimiento. Para cada fuente se consideró autor(es) y año de
publicación, país o contexto de estudio, tipo de estudio, población y diseño, y los
hallazgos específicos sobre estrés académico; la síntesis de la evidencia se realizó de
manera narrativa, identificando patrones comunes, diferencias contextuales y factores
moduladores.
El análisis se organizó en torno a cuatro ejes temáticos: los factores estresores académicos
(carga académica, evaluaciones, autoexigencia, incertidumbre laboral), los efectos del
estrés académico (repercusiones cognitivas, emocionales, conductuales y fisiológicas),
los factores moderadores y de resiliencia (apoyo social, estrategias de afrontamiento,
recursos institucionales, diferencias de género o sociodemográficas) y las intervenciones
Página | 88
y programas de bienestar orientados a mitigar el estrés académico y mejorar la salud
mental. El corpus final de esta revisión está compuesto por 14 fuentes, entre marcos
teóricos clásicos, estudios empíricos y revisiones; la mayoría se emplean en más de un
eje temático, dado que varios estudios abordan simultáneamente factores estresores,
efectos y vías de afrontamiento, lo que explica en parte por qué un corpus de este tamaño
puede sostener los cuatro ejes descritos, aunque también implica una diversidad de
evidencia más limitada de lo deseable, como se señala a continuación.
Limitaciones metodológicas
Como revisión narrativa, este estudio no aplicó un protocolo formal de doble revisión
independiente ni procedimientos cuantitativos de evaluación de la calidad metodológica
de las fuentes, por lo que sus conclusiones deben interpretarse como una síntesis
interpretativa y no como evidencia con el nivel de certeza de una revisión sistemática o
un metaanálisis. Asimismo, la mayoría de las fuentes citadas corresponden a estudios
transversales o de autoinforme, varias fueron realizadas durante el periodo de pandemia
por COVID-19 y no reflejan necesariamente condiciones posteriores, y la generalización
de sus hallazgos a poblaciones o disciplinas distintas a las originalmente estudiadas debe
hacerse con cautela. En particular, Dyrbye et al. (2005) se centra específicamente en
estudiantes de medicina, y Son et al. (2020) proviene de una sola universidad
estadounidense durante el primer año de la pandemia; sus hallazgos se emplean en esta
revisión como referencia ilustrativa y no como evidencia representativa de la totalidad de
la población universitaria.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Factores estresores académicos
Página | 89
Los factores estresores académicos revisados se identifican consistentemente en la
literatura como uno de los desencadenantes más frecuentes del estrés en estudiantes
universitarios. La carga académica se identifica frecuentemente como uno de los
estresores más significativos. Estudios en diferentes contextos reportan que los
estudiantes perciben que la cantidad de tareas, proyectos, lecturas y evaluaciones
acumuladas supera su capacidad de organización y manejo del tiempo, generando presión
constante (Misra & McKean, 2000; Son et al., 2020). La sobrecarga de trabajo se asocia
con agotamiento físico y mental, así como con una menor capacidad de aprendizaje
profundo, lo que podría fomentar estrategias de estudio superficiales centradas en la
memorización (Bayram & Bilgel, 2008).
Otro factor clave es la naturaleza de las evaluaciones académicas. Los estudiantes suelen
percibir que los métodos de evaluación se enfocan exclusivamente en el rendimiento
cuantitativo, con poca atención a competencias prácticas o habilidades de pensamiento
crítico. Esta percepción incrementa la ansiedad y el miedo al fracaso, generando un estrés
anticipatorio que puede manifestarse incluso antes de la realización de los exámenes
(Dyrbye et al., 2005). Además, la competitividad entre estudiantes ya sea implícita o
explícita, es señalada como un factor que podría amplificar la presión percibida; de hecho,
se han reportado niveles más altos de depresión, ansiedad y estrés entre estudiantes de
medicina que entre estudiantes de ingeniería, aunque el estudio comparativo
correspondiente no midió directamente la competitividad como mecanismo explicativo
(Karmakar et al., 2021).
La incertidumbre sobre el futuro profesional constituye otro estresor significativo.
Diversos autores señalan que los estudiantes universitarios no solo enfrentan la exigencia
académica presente, sino también la presión anticipatoria de insertarse en un mercado
laboral competitivo. Esta incertidumbre incrementa la percepción de vulnerabilidad y
Página | 90
puede producir estrés crónico, que se suma a las demandas académicas inmediatas
(Pascoe et al., 2020). Factores relacionados con la autoexigencia y perfeccionismo pueden
contribuir a la percepción de incapacidad frente a las demandas académicas, generando
un círculo de estrés y disminución de la autoestima.
En la era de la educación digital, emergen nuevos estresores tecnológicos. La transición
a modalidades virtuales o híbridas requiere que los estudiantes gestionen plataformas
digitales, controlen el flujo de información online y mantengan la comunicación virtual
con docentes y compañeros, lo que representa un desafío cognitivo adicional (Son et al.,
2020). La falta de competencias digitales y la sobreexposición a estímulos virtuales
pueden contribuir a la sobrecarga y a la fatiga académica (Son et al., 2020), lo que
evidencia que el estrés académico no es un fenómeno estático, sino dinámico y adaptativo
según los cambios contextuales.
Los factores estresores académicos actúan de manera acumulativa y multidimensional.
La carga académica, la presión evaluativa, la incertidumbre profesional y los desafíos
tecnológicos interactúan con características personales como la autoexigencia, lo que
puede influir en la intensidad del estrés percibido. La literatura destaca la necesidad de
abordar estos estresores desde una perspectiva integral, considerando tanto las demandas
externas como la percepción subjetiva del estudiante (Bayram & Bilgel, 2008; Misra &
McKean, 2000).
Efectos del estrés académico
Los efectos del estrés académico abarcan dimensiones cognitivas, emocionales,
conductuales y fisiológicas, afectando tanto el rendimiento académico como la salud
integral de los estudiantes. En el plano cognitivo, el estrés excesivo se asocia con un
deterioro de la memoria, la atención y la capacidad de concentración, interfiriendo con la
Página | 91
adquisición y retención de conocimientos (Pascoe et al., 2020). Este impacto se evidencia
en la dificultad para planificar y organizar tareas, así como en la tendencia a priorizar
actividades urgentes sobre actividades importantes, generando un aprendizaje
fragmentado y superficial (Misra & McKean, 2000).
Desde el punto de vista emocional, el estrés académico se asocia con ansiedad,
frustración, irritabilidad y sentimientos de incapacidad. Estos síntomas se asocian con
menor motivación, autoconfianza y percepción de control sobre la propia formación
académica (Dyrbye et al., 2005). Además, se observa una relación estrecha entre el estrés
académico y la aparición de síntomas depresivos en estudiantes universitarios,
especialmente en aquellos con baja resiliencia o escasos recursos de apoyo social
(Bayram & Bilgel, 2008).
Los efectos conductuales incluyen alteraciones en hábitos de estudio, disminución de la
participación académica y aumento del absentismo, lo que repercute directamente en el
rendimiento académico y en la integración social dentro de la universidad (Son et al.,
2020). Los estudiantes pueden recurrir a estrategias de afrontamiento poco saludables,
como procrastinación, aislamiento social o consumo de sustancias, lo que agrava los
efectos negativos del estrés y crea un ciclo de retroalimentación adverso (Freyhofer et al.,
2021).
En la dimensión fisiológica, el estrés académico prolongado se asocia con alteraciones
del sueño, fatiga crónica, dolores musculares, cefaleas y cambios en el apetito (Pascoe et
al., 2020). Estos síntomas reflejan la activación sostenida del sistema neuroendocrino
frente a demandas percibidas como excesivas, lo que se ha asociado con posibles
consecuencias a largo plazo para la salud física y mental del estudiante (Dyrbye et al.,
2005).
Página | 92
La revisión indica que los efectos del estrés académico no actúan de manera aislada, sino
que se interrelacionan. Por ejemplo, la ansiedad puede afectar la concentración
(dimensión cognitiva), dificultando el aprendizaje y generando mayor frustración
(dimensión emocional), lo que a su vez impacta los hábitos de estudio (dimensión
conductual) y la calidad del sueño (dimensión fisiológica). Esta interdependencia
evidencia que cualquier intervención destinada a mitigar el estrés académico debe ser
integral y considerar la interacción entre múltiples dimensiones de la experiencia del
estudiante (Bayram & Bilgel, 2008; Misra & McKean, 2000).
Factores moderadores y de resiliencia
El impacto del estrés académico no es uniforme entre todos los estudiantes; diversos
factores moderadores y de resiliencia determinan cómo se perciben y enfrentan las
demandas académicas. La resiliencia, entendida como la capacidad de adaptarse y
recuperarse frente a situaciones adversas, ha sido ampliamente identificada como un
factor protector frente a los efectos negativos del estrés (Luthar et al., 2000). Estudiantes
con altos niveles de resiliencia tienden a interpretar los desafíos académicos como
oportunidades de aprendizaje más que como amenazas, disminuyendo la intensidad de la
respuesta de estrés y mejorando el rendimiento académico (Masten, 2014).
El apoyo social constituye otro moderador crítico. Redes de apoyo que incluyen
familiares, amigos, compañeros de estudio y tutores pueden proporcionar contención
emocional, asesoramiento y motivación, lo que permite a los estudiantes manejar mejor
las demandas académicas (Misra & McKean, 2000). La percepción de apoyo social se
asocia, según lo reportado, con menores niveles de ansiedad y síntomas depresivos,
incluso frente a cargas académicas elevadas (Son et al., 2020). Este hallazgo resalta la
importancia de promover entornos colaborativos y de acompañamiento dentro de las
universidades, donde la interacción social positiva sirva como amortiguador del estrés.
Página | 93
La gestión del tiempo y las habilidades de organización aparecen como moderadores
significativos. Estrategias de planificación, establecimiento de prioridades y distribución
eficiente de las actividades académicas permiten reducir la sensación de sobrecarga y
aumentar la percepción de control, mitigando la respuesta de estrés (Misra & McKean,
2000; Bayram & Bilgel, 2008). La adquisición de habilidades de autorregulación
académica se asocia con un menor impacto percibido del estrés, así como con una mayor
productividad y efectividad en el aprendizaje.
El perfil sociodemográfico de los estudiantes también influye en la experiencia de estrés
académico. Factores como el género, la edad, el nivel socioeconómico y el tipo de
programa académico modulan tanto la percepción como la respuesta al estrés. Por
ejemplo, estudios muestran que las mujeres tienden a reportar niveles más altos de estrés
y ansiedad, lo que puede estar relacionado con presiones sociales adicionales y diferencias
en estilos de afrontamiento (Bayram & Bilgel, 2008). Igualmente, estudiantes de
programas altamente competitivos o de ciencias de la salud suelen experimentar mayor
estrés debido a la intensidad de las exigencias curriculares (Dyrbye et al., 2005).
Los recursos institucionales constituyen un factor moderador esencial. Servicios de
orientación psicológica, programas de bienestar, talleres de manejo del estrés y espacios
de mentoría son señalados en la literatura como recursos institucionales que podrían
fortalecer la resiliencia y facilitar estrategias de afrontamiento, aunque la evidencia sobre
su efectividad específica proviene mayormente de estudios descriptivos y no de ensayos
de intervención. La disponibilidad y accesibilidad de estos recursos se asocia, según
percepciones reportadas por los propios estudiantes, con una menor exposición a los
efectos negativos del estrés académico, especialmente en contextos donde las demandas
curriculares son elevadas.
Página | 94
Los factores moderadores y de resiliencia desempeñan un papel importante en la
intensidad y las consecuencias del estrés académico, según lo reportado en la literatura
revisada. Comprender la interacción entre características individuales, redes de apoyo y
recursos institucionales puede orientar el diseño de intervenciones con mayor pertinencia,
que no solo mitiguen el estrés, sino que también fortalezcan la capacidad adaptativa y la
salud integral del estudiante universitario (Luthar et al., 2000; Misra & McKean, 2000).
Intervenciones y programas de bienestar
El análisis de la literatura revela que diversas intervenciones y programas de bienestar
implementados por universidades se han propuesto para reducir el estrés académico y
mejorar la salud mental de los estudiantes. Estas intervenciones suelen clasificarse en
estrategias preventivas, terapéuticas y de promoción del bienestar; sin embargo, el nivel
de evidencia disponible para cada una es distinto dentro de este corpus, por lo que se
distinguen a continuación según el tipo de respaldo empírico con el que cuentan.
Evidencia experimental directa
De las fuentes revisadas, solo el mindfulness cuenta con evidencia proveniente de un
ensayo controlado aleatorizado: la intervención evaluada por Gallo et al. (2023) mostró
reducciones en ansiedad, depresión, estrés e insomnio, junto con mejoras en la
concentración y la calidad del sueño, en una muestra de universitarios brasileños (aunque
con una tasa de abandono considerable, cercana al 44 %).
Asociaciones observacionales
Otras intervenciones cuentan con respaldo observacional y descriptivo, sin ensayos de
intervención dentro de este corpus. La participación en programas de bienestar
institucional —actividades extracurriculares, espacios de recreación, clubes de apoyo
social, campañas de concientización sobre salud mental— se asocia, según lo reportado,
Página | 95
con una menor incidencia de burnout y una percepción más positiva de la experiencia
universitaria (Dyrbye et al., 2005). De manera similar, la implementación de talleres de
organización y manejo del tiempo se relaciona con una menor percepción de sobrecarga
académica (Misra & McKean, 2000).
Recomendaciones derivadas de la literatura, sin evaluación directa en este corpus
Un tercer grupo de estrategias —asesoramiento psicológico individual, terapia cognitivo-
conductual, plataformas digitales de seguimiento académico y aplicaciones de manejo del
estrés— es frecuentemente recomendado en la literatura sobre intervención psicológica
en general y resulta plausible dado el contexto de educación virtual o híbrida en el que
estudian muchos universitarios (Son et al., 2020). No obstante, este corpus no incluye
ensayos que evalúen directamente su eficacia en población universitaria; su inclusión
responde a su relevancia práctica y plausibilidad teórica, no a evidencia experimental
verificada en esta revisión.
En conjunto, la literatura sugiere que combinar estrategias de los tres niveles, adaptadas
al contexto institucional, constituye un enfoque prometedor, aunque este corpus no
permite comparar de forma robusta su efectividad relativa. La colaboración entre
docentes, psicólogos, tutores y autoridades universitarias favorece la creación de entornos
que promuevan el bienestar y la capacidad de afrontamiento de los estudiantes (Bayram
& Bilgel, 2008; Pascoe et al., 2020), aunque la magnitud real de ese impacto requeriría
estudios de intervención diseñados específicamente para medirla.
Página | 96
Tabla 1. Caracterización de las fuentes principales
AUTOR(ES),
AÑO
PAÍS
POBLACIÓN
DISEÑO
CATEGORÍA
HALLAZGO
PRINCIPAL
LIMITACIÓN
RELEVANTE
Bayram &
Bilgel, 2008
Turquía
Universitarios
(n=1.617)
Transversal
(DASS-42)
Estresores;
Efectos
Prevalencia de
depresión
(27,1%),
ansiedad
(47,1%) y estrés
(27,0%)
Diseño
transversal; un
solo país y
periodo
Chen & Zeng,
2021
China
Graduados
(n=563)
Transversal
cuantitativo
Estresores
(empleabilidad
)
La intolerancia
a la
incertidumbre se
asocia con
ansiedad por
empleo; la
planificación de
carrera modera
esta relación
Transversal;
población
próxima a
egresar, en
pandemia
Córdova
Olivera et al.,
2023
Bolivia
Universitarios
Cuantitativ
o
Estresores
(contexto
LatAm)
El estrés
académico
predice
indicadores de
salud mental en
universitarios
Muestra
concentrada en
un solo país o
universidad
Dyrbye et al.,
2005
EE. UU.
Estudiantes de
medicina
Revisión
narrativa
Estresores;
Efectos
El malestar es
prevalente entre
estudiantes de
medicina y tiene
causas y
consecuencias
múltiples
Específico de
medicina; poco
generalizable
Folkman &
Lazarus, 1988
EE. UU.
Marco teórico
Conceptual
Fundamentació
n teórica
El
afrontamiento
media la
relación entre
estrés y
emoción
No es estudio
empírico en
universitarios
Freyhofer et
al., 2021
Países
Bajos
1er año
(n=881)
Longitudin
al
Efectos
(afrontamiento)
El
afrontamiento
desadaptativo
durante
COVID-19
predijo peor
rendimiento vía
soledad y salud
mental
Contexto
pandémico;
solo primer año
Gallo et al.,
2023
Brasil
Universitarios
(n=136)
Ensayo
aleatorizad
o
Intervenciones
(mindfulness)
La intervención
de mindfulness
redujo ansiedad,
depresión, estrés
e insomnio
Alta tasa de
abandono
(55,8%
completó)
Página | 97
AUTOR(ES),
AÑO
PAÍS
POBLACIÓN
DISEÑO
CATEGORÍA
HALLAZGO
PRINCIPAL
LIMITACIÓN
RELEVANTE
Karmakar et
al., 2021
India
(NE)
Medicina e
ingeniería
(n=620)
Transversal
comparativ
o
Estresores
(comparación
disciplinar)
Medicina
reportó mayor
depresión,
ansiedad y
estrés que
ingeniería
Comparación
limitada a dos
disciplinas; el
mecanismo
causal no se
midió de forma
directa
Lazarus &
Folkman, 1984
EE. UU.
Marco teórico
Libro
conceptual
Fundamentació
n teórica
Propone el
modelo
transaccional de
estrés y
afrontamiento
No es evidencia
empírica en
universitarios
Luthar et al.,
2000
EE. UU.
Marco teórico
Revisión
conceptual
Moderadores
La resiliencia es
un proceso
dinámico, no un
rasgo fijo del
individuo
No específico
de estrés
académico
universitario
Masten, 2014
EE. UU.
Marco teórico
Libro
conceptual
Moderadores
La resiliencia
surge de
sistemas
adaptativos
ordinarios, no
de rasgos
extraordinarios
No específico
de contexto
universitario
Misra &
McKean, 2000
EE. UU.
Universitarios
(n=249)
Transversal
(encuesta)
Estresores;
Efectos;
Moderadores
El estrés
académico se
asocia con
ansiedad y
gestión del
tiempo
Una sola
universidad;
datos del año
2000
Pascoe et al.,
2020
Internac
ional
Secundaria y
superior
Revisión de
literatura
Efectos
El estrés afecta
la salud mental,
el sueño y el
rendimiento
académico
Revisión, no
estudio
primario; no
distingue
disciplina
Son et al., 2020
EE. UU.
(1
Univ.)
Universitarios
(n=195)
Encuesta de
entrevistas
Estresores;
Efectos
Describe
estresores y
efectos
psicológicos del
inicio de la
pandemia
Una
universidad;
periodo
pandémico;
transversal
Fuente: Elaboración propia, a partir de las fuentes citadas.
CONCLUSIONES
El presente estudio de revisión narrativa sobre estrés académico en estudiantes
universitarios permitió sintetizar la evidencia disponible entre 2010 y 2023 en torno a
cuatro ejes: factores estresores, efectos, moderadores e intervenciones. Los hallazgos
indican que el estrés académico constituye un fenómeno complejo y multidimensional,
Página | 98
con implicaciones documentadas sobre la salud mental, el rendimiento académico y la
calidad de vida de los estudiantes. Entre los estresores más señalados en la literatura
revisada se encuentran la sobrecarga de trabajo, la presión evaluativa, la competitividad
entre pares, la incertidumbre profesional y, más recientemente, las exigencias de la
educación virtual (Misra & McKean, 2000; Bayram & Bilgel, 2008; Son et al., 2020). Sus
efectos abarcan dimensiones cognitivas (menor concentración y memoria), emocionales
(ansiedad, frustración, síntomas depresivos), conductuales (procrastinación, absentismo)
y fisiológicas (alteraciones del sueño, fatiga), y se asocian con un impacto acumulativo
sobre la experiencia universitaria (Pascoe et al., 2020; Dyrbye et al., 2005).
La resiliencia, el apoyo social y las habilidades de gestión del tiempo se identifican como
factores que podrían moderar la intensidad del estrés académico (Luthar et al., 2000;
Masten, 2014; Misra & McKean, 2000). En cuanto a las intervenciones, esta revisión
distinguió tres niveles de evidencia: el mindfulness cuenta con respaldo experimental
directo (Gallo et al., 2023); los programas de bienestar institucional y los talleres de
gestión del tiempo cuentan con respaldo observacional (Dyrbye et al., 2005; Misra &
McKean, 2000); y otras estrategias frecuentemente recomendadas —como la terapia
cognitivo-conductual o las herramientas digitales— carecen de evaluación directa dentro
de este corpus. Esta distinción es relevante porque no todas las intervenciones cuentan
con el mismo nivel de respaldo empírico; su combinación, adaptada al contexto
institucional, constituye un enfoque prometedor, aunque no comparable de forma robusta
entre modelos.
Los resultados también muestran que la prevención del estrés académico depende tanto
de características individuales del estudiante —autoexigencia, habilidades de
afrontamiento, percepción de control— como de las demandas y recursos del entorno
institucional; la ausencia de redes de apoyo o de recursos institucionales se asocia con
Página | 99
mayor riesgo de deterioro académico y de salud mental, mientras que su combinación con
resiliencia personal y apoyo social se asocia con menor vulnerabilidad frente al estrés
(Bayram & Bilgel, 2008; Pascoe et al., 2020). Como se detalla en las limitaciones
metodológicas, esta revisión no aplicó un protocolo formal de doble revisión ni
evaluación estandarizada de calidad, y buena parte del corpus proviene de estudios
transversales, de autoinforme o realizados durante la pandemia; por ello, sus conclusiones
deben interpretarse como una síntesis interpretativa y no como evidencia equivalente a
una revisión sistemática, evitando extender los resultados de estudios específicos —como
los centrados en medicina, en una sola universidad o en el periodo de pandemia— más
allá de su alcance real.
Estos hallazgos ofrecen implicaciones prácticas para docentes, instituciones educativas y
estudiantes, en la medida en que respaldan políticas de bienestar continuas y estrategias
de afrontamiento adaptadas a contextos diversos, más que intervenciones aisladas o de
corto plazo. Futuras investigaciones podrían profundizar en la interacción entre factores
individuales, contextuales y tecnológicos, y evaluar longitudinalmente la eficacia de los
programas de bienestar y estrategias de afrontamiento (Son et al., 2020; Pascoe et al.,
2020). En conjunto, la evidencia revisada indica que combinar estrategias preventivas,
terapéuticas y de promoción del bienestar, junto con el fortalecimiento de la resiliencia y
el apoyo social, representa una vía prometedora para mitigar el estrés académico y
favorecer una experiencia universitaria más saludable, productiva y equilibrada.
REFERENCIAS
Bayram, N., & Bilgel, N. (2008). The prevalence and socio-demographic
correlations of depression, anxiety and stress among a group of university
students. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 43(8), 667–672.
https://doi.org/10.1007/s00127-008-0345-x
Página | 100
Chen, L., & Zeng, S. (2021). The relationship between intolerance of uncertainty
and employment anxiety of graduates during COVID-19: The moderating
role of career planning. Frontiers in Psychology, 12, 694785.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.694785
Córdova Olivera, P., Gasser Gordillo, P., Naranjo Mejía, H., La Fuente Taborga, I.,
Grajeda Chacón, A., & Sanjinés Unzueta, A. (2023). Academic stress as a
predictor of mental health in university students. Cogent Education, 10(2),
2232686. https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2232686
Dyrbye, L. N., Thomas, M. R., & Shanafelt, T. D. (2005). Medical student distress:
Causes, consequences, and proposed solutions. Mayo Clinic Proceedings,
80(12), 1613–1622. https://doi.org/10.4065/80.12.1613
Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1988). Coping as a mediator of emotion. Journal of
Personality and Social Psychology, 54(3), 466–475.
https://doi.org/10.1037/0022-3514.54.3.466
Freyhofer, S., Ziegler, N., de Jong, E. M., & Schippers, M. C. (2021). Depression
and anxiety in times of COVID-19: How coping strategies and loneliness
relate to mental health outcomes and academic performance. Frontiers in
Psychology, 12, 682684. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.682684
Gallo, G. G., Curado, D. F., Machado, M. P. A., Espíndola, M. I., Scattone, V. V., &
Noto, A. R. (2023). A randomized controlled trial of mindfulness: Effects on
university students' mental health. International Journal of Mental Health
Systems, 17, 32. https://doi.org/10.1186/s13033-023-00604-8
Karmakar, N., Saha, J., Datta, A., Nag, K., Tripura, K., & Bhattacharjee, P. (2021).
A comparative study on depression, anxiety, and stress among medical and
engineering college students in North-East India. CHRISMED Journal of
Health and Research, 8(1), 15–23. https://doi.org/10.4103/cjhr.cjhr_116_20
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer
Publishing Company.
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A
critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3),
543–562. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00164
Página | 101
Masten, A. S. (2014). Ordinary magic: Resilience in development. Guilford Press.
Misra, R., & McKean, M. (2000). College students’ academic stress and its relation
to their anxiety, time management, and leisure satisfaction. American
Journal of Health Studies, 16(1), 41–51.
Pascoe, M. C., Hetrick, S. E., & Parker, A. G. (2020). The impact of stress on
students in secondary school and higher education. International Journal of
Adolescence and Youth, 25(1), 104–112.
https://doi.org/10.1080/02673843.2019.1596823
Son, C., Hegde, S., Smith, A., Wang, X., & Sasangohar, F. (2020). Effects of
COVID-19 on college students’ mental health in the United States: Interview
survey study. Journal of Medical Internet Research, 22(9), e21279.
https://doi.org/10.2196/21279
© Los autores. Este artículo se publica en GlobalNet bajo la Licencia Creative Commons
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0). Esto permite el uso, distribución y
reproducción en cualquier medio, incluidos fines comerciales, siempre que se otorgue la
atribución adecuada a los autores y a la fuente original.
